摘要
改革开放启动的年，我国教育技术专业开始建立，标志着我国教育技术学科的诞生。40年间，教育技术学发展经历了视听教育、信息化教育、教育信息化和智能化教育等阶段，在人才培养、理论研究和学科实践上均取得不俗成就。从技术支持的辅助教学设计能力，到应用信息技术重塑教育生态的设计能力，人才培养的目标不断提升；从早期的学科理论的借鉴与发展，到现在的跨学科理论创新，学科本体知识持续充实；从早期的参与信息技术教育和推动教育信息化建设，到重塑教育生态引领教育信息化的发展，学科实践不断丰富。当前，在教育信息化2.0和智能化教育的时代背景下，学科发展的“南国农之问”困境依然严峻，在学科理论的方法突破和学科实践的智能升级等方面还面临诸多挑战。展望未来，教育技术学有望发挥后发优势，依托中国教育信息化的实践沃土，发展与提升学科实力，逐步建立有中国特色、国际水准的一门学科。
作者简介
任友群，华东师范大学教育学部教授；顾小清，华东师范大学教育学部教授
教育技术学是教育理论和现代技术相互渗透和融合而形成的交叉学科，是一个非常年轻的学科，虽然其早期萌芽可以追溯到20世纪初。“教育技术”这个术语是20世纪80年代自美国引进的，90年代以后开始普及使用，在此之前，国内学术界使用的是“电化教育”这一术语。自年教育技术专业（亦即建设之初的电化教育专业）设立至今，这一学科在我国已经走过了40年的发展历程。40年来，教育技术学这门学科从弱小走向强大。在人才培养方面，逐步建成包含本科、硕士、博士的完整教育体系。在学科理论建设方面，教育技术学研究领域从单一走向多元，学科的研究疆界不断拓展，在不断吸收与借鉴的基础上，发展出具有中国特色的理论体系。在学科实践上，教育技术学始终引领与指导国家教育信息化的发展方向，与国家教育信息化的进程风雨同行。当前，我国已经进入教育信息化2.0阶段，人工智能开始深度影响教育思维与教育实践，教育技术学的发展面临着时代变革的挑战。在教育技术学发展40年之际，回顾学科的历史成就，梳理其面临的现实挑战，展望未来，既有历史意义，也有现实需要。教育技术学是继续跟跑，还是勇于直面挑战，发挥后发优势，走出具有中国特色和国际水准的学科发展之路？这是当前学者必须回应的学科发展之问。
一
历史回望：教育技术学走了一条什么样的路
教育技术学兼具“教育”与“技术”的学科基因，40年来走过了不平凡发展历程，这主要表现在学科研究疆域不断扩展，学科理论不断兼容创新，学科实践不断引领与推动我国教育信息化。40年间，教育技术学与作为学科实践的教育信息化，在引领、推进和共进中，从无到有，从1.0到2.0，从辅助教学走向重塑教育生态。
（一）学科疆域不断扩展
伴随着技术的革新和教育信息化的全面推进，教育技术学不断扩展着学科的研究疆界。这主要体现在以下几个方面。
1.研究领域的发展
在过去40年，教育技术学的研究领域大约经历了四个发展阶段。
第一，早期的视听教育阶段。
20世纪70年代后期，随着改革开放和经济复苏，教育技术学开始以“电化教育”的名称设立专业，并进入事业重建阶段。学科建设早期以视听教育理论与实践为基础，逐步构建和扩大教育技术学的研究范围与实践领域。与此相伴随的是，中央电教馆、中国电化教育协会等一批专业性机构成立，《电化教育研究》等一批专业期刊创办，标志着学科进入全面建设阶段（建人、建库、建网）。在学科理论建设方面，初步构成以“七论”（本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论）为内容的理论体系框架，学科实践涉及的主流技术是投影、录音、电视技术，起主导作用的理论基础是戴尔（Dale，E.）的《经验之塔》和行为主义学习理论。
第二，信息化教育阶段。
自20世纪90年代中期至21世纪初，以计算机为核心的多媒体网络教育系统投入建设与使用，学科发展进入了信息化教育新阶段。在这一阶段，教育技术学作为教育学的二级学科被列入国务院学位委员会颁布的“授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录”（年版），正式成为高等教育的学位授予专业。在成立之时以“电化教育”命名的各高校专业，也相继更名为“教育技术学”。信息化教育是现代媒体技术参与的教育，当时的主流媒体技术是多媒体技术和网络技术，也包括投影、影视与计算机及其网络组成的多媒体系统。在学科建设方面，起主导作用的理论基础是乔纳森（Jonassen，D.）等的建构主义学习理论，研究的热点则为教学计算机和计算机辅助教学。
第三，教育信息化阶段。
21世纪以来，学科发展进入教育信息化时期。教育信息化是信息化教育的进行时，也可以看作其继续与发展，代表着我国教育信息化从初步建设走向深入发展。所谓教育信息化，是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。在这一阶段，学科研究主要集中在建库、建队伍和建网络教学模式，积极探索信息技术与课程整合，将信息技术融入课程教学系统各要素中，使之成为教师的教学工具、学生的认知工具、重要的教材形态、主要的教学媒体。—年，伴随普适计算的兴起，电子书包、移动无线设备成为媒体技术主流，学科研究将混合学习作为重要理论指导，着重研究泛在学习和非正式学习。
第四，智能化阶段。
—年，教育信息化开始进入智能化阶段。这一阶段的重要标志是年7月20日国务院颁布的《新一代人工智能发展规划》，人工智能和数据技术开始应用于教育教学，显示出变革学校教育服务形态、教学方式和学习方式的巨大潜力。《新一代人工智能发展规划》指出，实施全民智能教育项目，在中小学阶段设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育，鼓励社会力量参与寓教于乐的编程教学软件、游戏的开发和推广。同年年末，我国着手把教育信息化作为推进教育现代化的强大动力和教育制度变革的内生要素，推动实施教育信息化2.0行动计划。这也标志着我国智能化教育正式拉开帷幕。扑面而来的新技术携带着对未来学校、教学方式和学习方式变革的思考，推动学科研究铺陈开大数据教学、深度学习、自适应学习、个性化学习，以及未来学校形态等热点。
2.教学科研的多向拓展
40年来教育技术学的教学科研也呈现出如下三个特点。
一是不断扩展人才培养阵地。
随着教育技术学成为一个独立的学科，高等学校建立教育技术学专业并以此为基础设立相关院系，致力于专业化的人才培养，人才培养基础日益深厚，教学科研队伍逐步壮大，成长起一批卓有影响力的学科带头人，出版了一批具有代表性的教材专著。当前，教育技术学作为人才培养的一个独立专业，已经在高校形成了从学士、硕士和博士的完整体系，具备了相对稳定的培养方案、课程体系、管理制度和评估方式。据笔者统计，截至年，我国有所大专院校开设教育技术专业，其中博士点（获得博士学位授权）24个、硕士点约83个、本科专业约个，教育技术专业人才培养体系完整，且呈现层次性和差异性。
二是不断发展学科核心能力。
设计能力，始终是教育技术学培养人才的能力之核心。设计，包括技术支持的学与教的设计，以及以技术作为教学内容的设计。伴随学科的发展，设计所伴随的技术开发与应用虽有不同侧重，但是融合对教育的理解与传播的原理，基于对技术功能的认识所进行的学与教的设计的能力，则作为学科培养的目标贯穿始终。这一培养目标的演化大致分为三个阶段。首先，学科发展的起步阶段，全国各地电教馆、广播电视大学纷纷建立，亟须大量精通投影、录音、电视技术设计开发的人才；同时，计算机作为教学内容，其教学设计和教学实践能力也开始成为学科培养目标。其次，信息化教育时期，正值国家推进教育信息化，核心的设计能力拓展为信息技术辅助教学的设计开发，所设计的对象，既包括教学资源与工具，也包括技术所支持的学习过程，以及以信息技术作为课程内容的教学。再次，智能教育阶段，人才培养目标依然强调信息技术支持的学与教的设计，以及以信息技术作为教学内容的设计。但在内涵上，前者不再局限于设计辅助教学的工具，更强调从重塑教育生态的格局进行学与教的设计；后者则逐渐扩大到以计算思维、数字素养、设计能力为核心的创新设计和开发能力的培养。
三是不断扩大国际交流。
自教育技术学诞生之日起，以学术思想引进、学科互动、人才培养的国际化以及国际学术共同体的参与等方式进行的国际交流，在学科发展过程中扮演了重要角色，也使得学科发展逐步走在国际前沿。首先，学科建设之初的国际交流主要在于理论引进，主要形式包括邀请国际学者开展学术讲座以及译介学术著作。开来访先河的国际学者包括施拉姆（Schramm，W.）和皮（Pea，R.）。40年间，国际学科领*人物活跃在各个学科点的频繁国际交流活动中。此外，学科的经典著作被翻译引介到国内。其次，学科进入发展阶段，国际交流的主体是学科研究的交流、互动以及协作。40年间，学科在作为国际交流重要平台的专业学会及其年度会议上，从参与、了解，逐步发展到积极发出中国声音。近年来，日益常态的国际发表更向世界展示了中国教育技术学研究的成就。参与国际合作项目也成为促进学科研究交流的重要形式。例如，参与联合国教科文组织（UNESCO）和世界经济与合作发展组织（OECD）的联合项目，参与甚至承担教育技术国际标准的研制、认证和应用推广。再次，人才培养的国际化，从留学、访学，到合作办学，发展到目前招收国际学生的学科点开始出现，学科发展的国际化进入多元阶段。最后，国际学术共同体的参与。通过积极参与现有学术共同体和新建国际学术共同体，承载了一系列重要国际交流活动。年全球华人计算机教育应用大会（GlobalChineseConferenceonComputersinEducation，GCCCE）创立，在推动华人教育技术学的交流与合作方面发挥了积极作用。此外，在美国教育传播与技术协会（AECT）成立的国际华人教育技术分会（SICET），也为我国的国际学术交流以及建立学术话语发挥了重要作用。
（二）学科理论不断兼容创新
40年间，教育技术学的学科理论不断兼容创新，这主要表现在以下方面。
1.早期电化教育的学科发展
对于什么是电化教育，南国农把它定义为在现代教育思想、理论的指导下，运用现代教育技术进行教育活动，以实现教育过程的最优化。具体来说，早期的电化教育学科的发展，就是在六种现代教育观和三个“三种”学与教理论（三种学习理论、三种教学理论和三种传播理论）的指导下，运用三种现代教育技术（现代教育媒体、媒传教学法和教学系统设计），形成以现代教学模式为支撑的多种教学模式的学科实践，包括多媒体优化组合课堂教学模式、计算机及辅助教学模式、利用互联网及卫星传播授课模式、基于多媒体网络的交互式教学模式和利用网上资源自主学习模式等。
2.教育技术学理论的借鉴与发展
对AECT关于教育技术定义的借鉴。我国教育技术学在发展初期，以AECT对教育技术学的定义作为学科理论体系、实践探索和人才培养的重要框架。
对心理学理论的借鉴。20世纪90年代以来，我国教育技术学界对本学科理论基础的研究主要集中在心理学方面，特别是认知心理学的两个流派：建构主义和信息加工。从20世纪90年代末到21世纪前两年，在我国教育技术领域兴起了学习、研究和应用建构主义学习理论的热潮。
混合学习纳入研究。年以后，随着更丰富的技术开始出现，混合式学习理论产生优势，该理论主张把传统学习方式的优势与数字化学习的优势加以结合，以实现不同学习方式的优势互补。其基本精神是“淡化中心、强化结合”，对当今的教育信息化建设和深化教改具有现实意义。
走向跨学科研究，学习科学成为教育技术学理论研究的重要依托。随着人们对人类如何学习的研究的深入，逐渐发现仅仅依靠单一学科与理论难以攻克这一研究课题。学习科学应运而生，它吸收多学科的方法、工具和研究视角，研究多种情境中的学习，旨在更好地了解学习本身以及如何更好地、有效地促进学习。跨学科的学习科学研究趋势，在教育技术学的理论发展中成为非常重要的一个里程碑。
（三）引领与推动教育信息化的发展与实践
40年来，教育技术学不断引领与推动我国教育信息化的发展与实践。其主要体现在以下几个方面。
1.引领教育信息化的发展方向
我国教育信息化与教育技术学，两者同时恢复起步并共同发展。教育技术学在教育教学与学习领域的理论研究成果指导和引领我国教育信息化的发展方向；反过来，教育技术学在教育教学与学习领域的研究同样也离不开教育信息化实践的反馈。教育技术学对教育信息化实践的引领作用主要体现为以下几方面。
一是指导教育信息化基础设施的建设。伴随国家教育信息化的进程，学科积极参与学校的信息化学习环境建设。学科新的教学方式和学习方式的研究需要数字化、智能化学习环境的支撑。同时，学科为数字化校园建设提供设计蓝本，引领教育信息化基础设施建设方向。
二是教育技术学通过教师信息化教学能力建设引领中小学信息化应用。20世纪90年代后期，学科引领的教师信息技术能力培训的项目活动更加普遍化、系统化；年起，教育部在全国范围内实施全国中小学教师教育技术能力建设计划，使得这项工作更为制度化。学科通过“建队伍”这一抓手，在教育信息化实践中起到了非常重要的引领作用。
三是教育技术学通过技术支持教育教学和学习的理论与实践研究引领教育信息化的方向。教育技术学作为具有“教育”与“技术”双重基因的特殊学科，在技术支持教育教学和学习的理论研究领先于技术的更新迭代，对教育信息化实践如何开展具有指导作用，其实践探索也对教育信息化的应用与推广具有示范作用。
2.探索信息技术与课程整合
技术变革教育在于技术改变了人们的学习方式、认知方式、参与者之间的社会关系、学习的生态系统。作为学科研究核心的是信息技术支持的学与教的设计，因此，探索信息技术与课程融合，就是以信息技术支持学与教的方式的变革，这是学科引领教育信息化实践贯穿始终的主线。这条主线上发生的变革，归结起来有如下四个方面。
一是探索信息技术辅助下的课堂教学新方式，实现丰富学习、精准教学、科学评价。电子白板、电子书包等技术，以及微课、翻转课堂等形式从这些探索中凸显出来。
二是创新信息技术支持下的学生学习新方式。随着技术的不断进步，大数据和人工智能等新技术的推陈出新，为学科研究信息技术支持下的学习方式提供了技术可能。移动学习、混合学习、大数据精准学习以及自适应学习等全新的技术支持下的学习样态，不断地改变着学习的可能路径，改变着学习者与课程、与资源之间的关系，创生学习的生态系统。
三是建设媒体丰富的信息化学习资源。MOOC、微课、翻转课堂、精品课程等学习资源是信息技术与课程整合的直接产物，为技术支持下的教学与学习提供资源保障。
四是建立信息化、智能化技术评估体系。学科利用互联网技术、大数据分析和人工智能等技术，逐步建立起以大数据为依托、以智能评估为主要服务形式的教学与学习评价体系，为教师的精准教学、学生的精准学习和管理者的科学决策提供数据支持。
3.信息技术课程与教学
信息技术既作为支持学科教学的工具，其本身也是教学的内容，是教育技术学的重要特色之一。因此，学科发展的几十年，也见证了学科引领信息技术课程与教学的改革历程。这一历程主要可以概括如下。
首先，从历史沿革看学科主导的中小学信息技术教育的发展脉络。我国中小学信息技术教育以教育部的文件为分界点，可以分为四个阶段，分别为：年，教育部颁布《中学电子计算机选修课教学纲要（试行）》，提出掌握基本的BASIC语言作为课程要求，标志着计算机程序教育的起步；年，国家教育委员会颁布《中小学计算机教育指导纲要（试行）》，提出培养学生应用现代化工具解决问题的能力的要求，标志着计算机应用教育的开端；年，教育部召开“全国中小学信息技术教育工作会议”，并于年颁《普通高中信息技术课程标准》，提出以提升学生信息素养作为课程建设的总目标，标志着我国信息素养教育的正式开始；最近的年1月，教育部颁布《普通高中信息技术课程标准（年版）》，强调把培养学生的信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任等四个学科核心素养作为课程建设的新目标。
其次，从教育改革的最新动向看中小学信息技术教育的时代角色。与基础教育中的其他学科相比较，信息技术知识体系的重要特点是其迭代速度很快，甚至可以说是最快的。最新完成的高中课标修订和正在进行的新高中教材编写凸显了这个特点。学科主导的中小学创新能力培养的课程体系建设，将信息科技的最新成果诸如人工智能（AI）、综合的科技与工程教育（STEAM）、创客教育等引入中小学信息技术课程教育中，以培养学生的创新素养与创新能力。
二
现实审思：如何以学科理论创新引领学科实践
在全球技术进步的不断推动下，人类在人工智能领域的技术创新取得了重要的实质性突破，智能技术在社会生产生活的多个方面开始产生冲击，语音识别、手势计算、深度学习等技术已经在教育之外的诸多领域中发挥威力。大数据分析技术、智能技术开始渗透到教育领域，并在某些方面悄然改变原有的教学方式、学习方式和学校形态。与教育技术学共命运的我国教育信息化已经开始步入2.0时代，大数据、人工智能亦成为其发展的主题。人工智能时代，机器开始具备某些方面的人类智能，能够部分地取代人类的某些重复劳动。智能时代，教育技术学面临诸多现实挑战：学科发展如何突破“南国农之问”，如何突破理论创新之困？学科实践能否前瞻到未来学校、未来教学与学习方式的变革走向？教育技术学该往何处去？
（一）学科发展的“南国农之问”
教育技术学发展面临的最现实问题，一般常常用“南国农之问”来概括。南国农先生在年底的“中国教育技术协会成立20周年庆祝会暨全国教育信息化展望论坛”的座谈会上指出，“当前我们国家的教育信息化可以说是红红火火。教育技术作为一个事业来说，它是红红火火、如日中天，但是作为一门学科来说，它正在逐渐地衰弱，独立生存发展的空间越来越小”。学科和领域实践唇齿相依，具有互相促进的发展关系。而教育信息化实践领域与教育技术学学科发展之间却存在错位，这一错位由此被命名为“南国农之问”。“南国农之问”充分表达了教育技术学发展所面临的困境。
教育技术学的研究领域以及学科人才培养涉及两个维度：一是信息技术作为学与教的工具，二是信息技术作为教学内容。前者以教育信息化作为实践领域，后者所对应的实践则是信息技术课程与教学。由于与生俱来的跨学科特征，这两个维度的学科发展均面临教育信息化实践与教育技术学发展的错位挑战，主要表现可概括如下。
教育信息化维度。在指数发展的技术推动下，教育信息化事业处于一种实践带动研究的发展态势，在教育信息化实践中，除了教育技术学专业队伍之外，诸如技术提供者、一线教育教学实践者以及教育技术服务提供者，都扮演着主动的教育信息化实践参与者的角色，在此过程中，由于这些实践的技术前沿性等特征，教育技术学专业队伍并不天然具有学科引领的优势，学科的不可替代性也因此难以真正体现出来。
信息技术课程教学维度。信息技术课程教学作为学科培养的目标之一，不仅面临着与其他课程教学论相似的专业知识与教学知识如何取舍侧重的矛盾，更面临着中小学信息技术教学与教育信息化的岗位弱势，使得以中小学信息技术教学岗位为培养目标之一的教育技术学丧失优势。究其原因，主要有以下三个方面。一是由于技术发展的速度以及所推动的教育信息化实践的速度，均远高于学科发展的速度，这使得学科的发展处于一种快速应对新的变化的局面。作为一个成长中的学科，虽已然有出色表现，但以成熟学科的标准看，还显得不够成熟。二是作为一个跨学科的领域，研究所表现出来的不同学科侧重的发展，既是一种学科生长性的优势，在发展期间，也往往会表现为以及被解读为学科不成熟的表现。三是以信息技术教学为人才去向的培养目标，面临着教师教育往往都会面临的强专业还是强教学能力的矛盾。
（二）学科理论创新的困难与不足
目前，我国教育技术学的理论建设，虽然吸收了学习科学这个跨学科的理论框架，但大部分仍局限于教育科学或技术开发的视角。学科理论建设在面对复杂的深层次教育教学问题时，越来越感受到思想方法的约束，这也直接造成了教育技术学的理论创新无法取得大的突破，没有建构出属于自己的学科理论体系。因此，学科理论创新若想突破现存困境，必须发挥自身跨学科优势以求突围。教育技术研究的目的更多地在于帮助学生发展必要的认知工具和学习策略，使他们能够获得创造性地思考有关历史、科学技术、社会现象、数学和艺术时所需的知识。教育技术的研究与实践以回答“人是如何学习的”这些有关人类学习的基础性研究为基础，这些基础性研究本身，以及以此展开的技术设计与实践，均需要跨学科的综合视角，以人类学、教育学、计算机科学、文化与学校教育等研究力量共同开展探索。
跨学科研究是学科发展的大趋势。促进跨学科研究不仅能在学科交叉地带发现新的研究领域和新的学科增长点，而且也有助于解决人类社会和科技的重大问题。年，自然科学基金新增“教育信息技术”代码，这是教育技术跨学科研究力量加大投入的强力信号，为学科的理论创新提供了新的机会。作为一个学科来说，跨学科作为其成长的属性，学科本身也必然需要符合知识逻辑的内在一致性。教育技术学以融合教育、传播与技术所架构起来的设计核心这一内在一致性，与其一级学科教育学的属性之间的关系，却存在争论。
（三）学科实践的新时代挑战
1.教育信息化2.0带来学科研究新任务
以*的十九大的召开为标志，教育信息化从以“教育信息化”为重点的1.0时代进入到以“信息化教育”为重点的2.0时代。在教育信息化1.0时代，学科在教育思想、教育理论、教学方式、学习方式等领域进行研究与创新，从理论层面与实践层面指导和引领了教育信息化1.0的发展，使我国的教育信息化从最初的“从无到有”到实现教育信息化1.0，迈向当前的教育信息化2.0。教育信息化2.0时代的核心目标是以教育信息化全面推动教育现代化，全面提升教育质量，构建新时代教育的新生态。教育信息化2.0时代重点
